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原來不認真的是老師

「我發現我不會教書了…」這是我在課程結束之後，整個亮點計畫學習歷程給我的最大衝擊。
在教學現場，我常感受到的是學習落差兩極化帶來教學上的困難，學習程度最落後的一群在「學得無助感」中掙扎著，學習程度領先的一群則常覺得學習是一件無趣的事情，這兩群實為「同學」，但從不一「同」「學」習。唯一的共同點就是─想從教室逃走。對於一個想要維持「落差天平」的老師，也經常有「教」得無助感的不平之鳴。
身為一個六年級的數學老師，我常覺得自己與神很接近，因為孩子的學習落後程度深不可測，會讓我不時在心中大喊：「Oh,my God！」
我以為「熟能生巧」就會是彌平落差的救命丹，把數學成績「後百分之五」的孩子們召集起來，利用課間活動與午休時間進行練習。但隨著時間流逝，卻未見成效。原來，我們要對抗的不只是「數學病魔」還有存在在孩子心中多年的「抗拒心魔」。
如何個個擊破？這是個棘手的課題！
在重建學習信心方面，我從班級經營下手，營造一個分組競爭又相互合作的氣氛。於是在各小組中，建立了「師徒制」，由學習程度高的孩子主動擔任起小老師的角色，協助學習程度較差的同儕，呼應「學習金字塔」與「合作學習」概念。小組競爭的「pk賽」設計則激發為小組成就努力的榮譽心，同時也驗收孩子對於問題理解的程度。
搭配小組獎勵設計，讓小組成員凝聚共同努力目標，一個充滿主動、互助的學習氣氛儼然形成。
再者，老師的「潛在課程」也影響甚著。我會鼓勵每一個上台接受挑戰的孩子，給他們「勇氣加分」，即便他們在這一次的上台，沒有辦法完成任務，也不會覺得自己被否認了。「你們覺得呢？」、「還有別的想法嗎？」代替「你錯了！」老師在教室裡的以正向語言引導學生發現自己的錯誤，「你已經快接近答案了。」這樣的說法讓孩子覺得自己是有機會「學會」的。
營造了這樣的學習氣氛下，孩子們都勇於上台，便有機會讓自己檢視自己學會的程度，也可以讓老師發現孩子學習的程度。孩子不會再只是教室裡的「客人」！
但，萬事俱備只欠東風，就等精心設計的教學活動上場了。
「只注重計算，忽略了從問題情境著手…」第一次議課時，譚老師給了我第一次的打擊。「數學的目的是在於解決問題，而不是塑造唯一解決途徑…」當我想要以「心智圖」統整單元概念，譚老師認為這是一件「危險」的事情，頓時，我慌了！
「難道我還要從『切蛋糕』開始教起嗎？」這個單元是「四則混合計算」，我預計在教學活動流程的安排上，以計算的「基本功」為優先，再進入解決情境的應用題。「我一向都是這麼教的啊。」我對教學活動的共同設計者說。
「一定是這樣嗎？」譚老師在議課時的提問不斷縈繞腦海。
原來，「習慣」是一件很可怕的事情，因為「習以為常」於是「將錯就錯」而不自知。原來，在我的教學中，偏重計算結果而缺乏問題理解，即便反覆精熟學習，孩子仍然在每一次的測驗中敗下陣來。
原來，「先趕進度，再用考試複習」是「不智之舉」！
從兒童發展來看學習，具體運思期進入到形式運思期是存在著個別差異，但曾幾何時，為了齊一教學進度，我們忽略掉了差異。於是「這孩子就是不認真。」這樣的評論從未消失在老師的口中。沒想到，「不認真」的是老師。
「會的，都會了！」譚老師的提醒讓我重新歸零，
於是，我與夥伴們重新修正了教學內容，不再以「計算題」檢驗舊經驗，而是以故事情境為包裝的「所羅王的考驗」引起學習動機。透過「摺紙」解決情境問題，檢視學生對於「等值分數」與「通分」概念的熟悉程度。這是回應了譚老師所建議的「具體操作」。而孩子們上台發表解題歷程時，的確讓我們看見了孩子們的迷思。
我邀請孩子們發現迷思，並藉由孩子們的分享澄清迷思概念，而不是由我直接在台上指出錯誤，然後講述正確答案。孩子們似乎「懂」了！
教學現場要解決的往往不只是學習落差，但在這個班級的上課教師卻還必須要先深呼吸再加默禱，才能鼓起勇氣踏進教室，不時還要承受孩子對權威的挑戰，承受孩子之間莫名興起的衝突。有效的「學習」在這個班級裡顯得更加的困難。
這次的亮點學習歷程雖打破了我的教學慣例，減損了我的教學自信，但卻也檢視了自己教學的盲點。
我很高興我製造了一點點的改變。